Il dispositivo maranza

Secondo Emanuele Banfi (1992) e Lorenzo Coveri (1993), il termine deriverebbe dai dialetti meridionali, dove maranza significa "melanzana", con allusione al colore della pelle (in Sicilia vale "arancia", e questo già segnala l'instabilità del referente cromatico). La forma sarebbe poi entrata in contatto con voci come marakesch o marocco, già usate nel gergo giovanile settentrionale degli anni Ottanta-Novanta in senso dispregiativo per indicare i meridionali.

Il dato significativo, sottolineato dall'Accademia della Crusca, è che il termine non è affatto privo di connotazioni razziste fin dalla sua origine. La diffusione attuale, riferita a giovani di origine nordafricana, non sarebbe quindi una corruzione semantica recente ma un ritorno alla semantica originale. Cambia il bersaglio (meridionali → nordafricani), resta la struttura razzializzante.

• Crasi marocchino + zanza: "zanza" in milanese significa imbroglione, furbo, uno che fa furtarelli. La crasi avrebbe prodotto la fusione semantica.
• Da "tamarro" a "tamarranza": aggiunta del suffisso -anza con valore derisorio (come in "riccanza"), tipico del Nord Italia.
• Etimologia popolare Marantz: il marchio di impianti hi-fi statunitense molto popolare negli anni Settanta sarebbe diventato sineddoche del "discotecaro" e poi del tamarro.
• Origine veneta da "marangon": falegname, usato ironicamente per indicare chi veste male o si comporta in modo grossolano.

La pluralità delle ipotesi non è un'incertezza filologica neutra, è essa stessa un dato: l'instabilità del referente etimologico riflette la natura fluida del bersaglio sociale, che storicamente ha cambiato volto (discotecari, tamarri, meridionali, nordafricani) pur conservando la struttura razzializzante e classista.

Non chiedere generiche conferme di virtù ("ma tu sei anche bravo a..."), ma interrogare scene specifiche del ragazzo: "Mi hai detto la settimana scorsa che hai aiutato tuo fratello con la matematica, com'è andata?".

La storia "uno che insegna al fratello" esiste come traccia, ma per diventare materiale identitario ha bisogno di essere raccontata almeno una volta a qualcuno che la considera importante. La conversazione clinica e la conversazione educativa fanno questo costantemente, ma di solito senza una consapevolezza esplicita del fatto che stanno costruendo repertorio. Renderla consapevole permette di farla anche quando il ragazzo non porta spontaneamente i materiali.

Errore tipico

Generalizzare troppo presto. "Sei una persona generosa" è un'etichetta diversa, sostitutiva, non un'apertura di repertorio. Restare sulla scena, sul dettaglio, sulla concretezza è quello che dà al gesto la sua efficacia.

Un rapper di seconda generazione che parla di sua madre con tenerezza, uno scrittore italo-marocchino che racconta l'ansia da prestazione scolastica, un ragazzo del Corvetto intervistato che dice di voler fare l'infermiere. Non sono modelli da imitare, sono semplicemente prove che certe combinazioni di sé sono dicibili.

Per un adolescente, sapere che una combinazione è dicibile da qualcun altro è una premessa necessaria per provare a dirla su di sé. Questo è anche il motivo per cui le narrazioni mediatiche povere di sfumature fanno danno: non perché propagandino un modello negativo, ma perché restringono il campo del dicibile.

Quando un ragazzo arriva in colloquio o in classe con un comportamento che richiama un'etichetta disponibile, il riflesso adulto è nominare ("è il classico atteggiamento da..."). Quel riflesso sigilla.

Sospenderlo non significa fingere che non si veda, significa tenere aperta la domanda su cosa sta facendo questo specifico ragazzo ora, in questa scena, senza assumere che il comportamento sia leggibile attraverso la categoria. È fenomenologicamente più costoso, perché obbliga a stare dentro la singolarità invece di poggiarsi sulla generalità. Ma è esattamente la differenza fra trattare uno studente come istanza di una categoria e trattarlo come soggetto.

Se l'unica scena in cui il ragazzo viene visto è quella in cui l'etichetta lavora a pieno regime (la classe, il quartiere, la chat con i pari, l'algoritmo), il repertorio si impoverisce per privazione di contesti.

Un'attività extra-scolastica in cui è bravo e riconosciuto come tale, una relazione adulta in cui altri lati di sé hanno spazio, un progetto in cui le competenze attivate sono diverse: questi contesti producono materiali narrativi che diventano disponibili anche quando il ragazzo è negli altri contesti. È meno romantico di un colloquio, ma struttura il repertorio molto più di tante parole.

Le piattaforme funzionano come specchi che amplificano e omogenizzano: se un ragazzo posta un contenuto in una postura, riceve attenzione per quella postura, e il sistema gli serve altri contenuti che gli rendono familiare e desiderabile rimanere in quella postura.

Lavorare sul repertorio significa anche aiutare il ragazzo a vedere quel meccanismo, non per moralizzarlo (sarebbe inefficace) ma per restituirgli agentività rispetto a uno strumento che altrimenti lavora alle sue spalle. Questo presuppone una competenza di alfabetizzazione algoritmica che gran parte degli adulti significativi non possiede ancora, e che andrebbe formata sistematicamente.

UDL 3.0 introduce una quarta dimensione trasversale rispetto al why/what/how classico: il "who" of learning. La variabilità non riguarda solo come gli studenti percepiscono, processano e agiscono, ma anche chi sono, nelle loro identità multiple e intersezionali (linguistiche, culturali, biografiche, di neurodivergenza, di status).

Il repertorio narrativo plurale dell'adolescente è la variabilità identitaria di cui UDL 3.0 parla. Non è un'aggiunta umanistica al framework, è uno dei suoi assi progettuali. Il labelling effect, in questa luce, smette di essere un problema sociologico esterno alla didattica e diventa il caso paradigmatico di una barriera al "who": quando il sistema riduce la variabilità identitaria a un'etichetta unica, sta facendo l'opposto di quello che UDL 3.0 chiede di fare progettualmente.

Per uno studente di seconda generazione, "essere visto come maranza" è strutturalmente analogo a "essere visto come dislessico e basta", oppure "essere visto come ADHD e basta": un collassamento del molteplice nell'unico, che impoverisce il repertorio progettuale che insegnante e studente possono mobilitare insieme.

Qui la 3.0 fa un passo che la 2.2 lasciava sfumato: nomina esplicitamente i bias individuali, istituzionali e sistemici come barriere all'apprendimento. Non è una dichiarazione di principio, è una scelta progettuale. Le barriere all'apprendimento non sono solo cognitive o sensoriali, sono anche prodotte dai dispositivi culturali e dalle pratiche istituzionali in cui lo studente è immerso.

La "fobia dei maranza" che circola nei media, e che entra in classe attraverso le sue ricadute (il modo in cui i compagni guardano, come i docenti reagiscono ai comportamenti, come si modulano le aspettative, come la chat di classe rimbalza un meme), è una barriera all'apprendimento secondo UDL 3.0. Non metaforicamente, letteralmente.

Lavorare sull'inclusione di quel ragazzo non significa solo offrirgli supporti compensativi sui suoi eventuali profili BES, significa anche progettare una didattica che riduca la barriera prodotta dal dispositivo del nemico pubblico. Il primo livello è clinico-diagnostico, il secondo è strutturale-culturale, e UDL 3.0 li mette espressamente sullo stesso piano progettuale.

UDL 3.0 sposta l'orizzonte: non più "expert learner" come endpoint (che era il goal della 2.2), ma agency come traiettoria continua, declinata in tre coppie:

• Purposeful & Reflective — intenzionale e riflessivo
• Resourceful & Authentic — intraprendente e autentico
• Strategic & Action-oriented — strategico e orientato all'azione

Il "reflective" e l'"authentic" sono i pezzi nuovi rispetto al 2018, e sono quelli che interessano qui. L'agency è esattamente la capacità del ragazzo di abitare il proprio repertorio in modo riflessivo e autentico, di scegliere quali storie raccontare di sé, di tenere aperto il e anche.

Il labelling è l'opposto strutturale dell'agency, perché sostituisce la traiettoria con un destino. Progettare didattica per l'agency, in classi dove i dispositivi di nominazione esterna sono potenti, significa anche progettare contesti in cui lo studente possa esercitare scelte narrative non già scritte sulle sue spalle.

Questa guideline merita una nota a parte, perché nella 2.2 si chiamava Recruiting Interest (reclutare interesse, lessico vagamente militare, educator-centered) e nella 3.0 è diventata Welcoming Interests & Identities. È uno dei casi più evidenti del language shift da educator-centered a learner-centered che la 3.0 fa esplicitamente.

Non si "recluta" l'interesse dello studente dall'esterno, si "accoglie" la pluralità delle sue identità come materiale progettuale. Le considerations sotto questa guideline includono l'invito a riconoscere e valorizzare le identità multiple, a collegare i contenuti curricolari alle esperienze di vita degli apprendenti, a creare contesti in cui le diverse appartenenze non siano un ostacolo ma una risorsa.

Tutto il lavoro su "tenere salienti le storie marginalizzate" si traduce dentro questa guideline in modo abbastanza naturale. È il punto di accesso operativo principale per portare il discorso sul repertorio narrativo dentro la progettazione didattica formale.

La 2.2 era ancora un framework prevalentemente cognitivo-strumentale: come fare in modo che lo studente acceda, processi, esprima. La 3.0 introduce gioia, gioco, empatia e interdipendenza come temi sostanziali nei tre principi.

Sembra cosmesi, non lo è. Sta dicendo che l'apprendimento è un fatto relazionale e affettivo, e che progettare didattica significa anche progettare le condizioni emotive in cui le identità possono esistere senza dover difendersi continuamente. Per un ragazzo costantemente esposto al dispositivo del nemico pubblico, il consumo cognitivo di cui parla la stereotype threat ha un correlato affettivo: la fatica relazionale di stare in un ambiente dove è sempre potenzialmente l'oggetto di una nominazione svalutativa.

UDL 3.0 con l'introduzione di gioia ed empatia come dimensioni sostanziali sta autorizzando esplicitamente la didattica a occuparsi di quella fatica, non come "buone relazioni" generiche ma come condizione strutturale dell'apprendimento.