INCLUDE
2026.07.06

INCLUDE — Settimana 6–12 Luglio 2026

TL;DR

Il GAO certifica che negli USA i ragazzi con disabilità stanno più tempo in classe comune (+25% in dieci anni), ma il dove conta più della legge: l’inclusione è diventata una lotteria geografica. In Inghilterra il baricentro si sposta sul mainstream con soldi e guidance, mentre un quarto delle richieste di EHCP viene respinto. E una revisione sistematica su BJEP mostra che quando studiamo l’inclusione degli alunni autistici continuiamo a misurare loro, non l’ambiente che dovrebbe accoglierli.

♿ INCLUDE — Settimana 6–12 Luglio 2026

TL;DR: Il GAO certifica che negli USA i ragazzi con disabilità stanno più tempo in classe comune (+25% in dieci anni), ma il dove conta più della legge: l’inclusione è diventata una lotteria geografica. In Inghilterra il baricentro si sposta sul mainstream con soldi e guidance, mentre un quarto delle richieste di EHCP viene respinto. E una revisione sistematica su BJEP mostra che quando studiamo l’inclusione degli alunni autistici continuiamo a misurare loro, non l’ambiente che dovrebbe accoglierli.

🔴 Segnale forte

Il posto in classe non è l’inclusione: il GAO mette i numeri sotto la retorica

Il 2 luglio il Government Accountability Office statunitense ha pubblicato GAO-26-107814, l’analisi più solida degli ultimi anni sul collocamento degli studenti con disabilità. Il titolo suona come una buona notizia: dal 2012-13 al 2023-24 il numero di alunni con disabilità che passano gran parte della giornata in classe comune è cresciuto del 25%, con l’aumento maggiore proprio nella fascia più inclusiva (almeno l’80% del tempo in classe ordinaria).

Poi si guarda la varianza e la storia cambia. La quota cresce in 42 stati su 50, ma il District of Columbia guadagna 7,7 punti percentuali mentre il North Dakota ne perde 3,2. Il GAO osserva che il collocamento correla con fattori che con la disabilità non c’entrano nulla: la presenza o meno di una scuola speciale separata nel distretto, il livello di risorse per alunno, il coinvolgimento dei genitori. Tradotto: negli Stati Uniti l’accesso alla classe comune dipende più dal codice postale che dall’IDEA (K-12 Dive, Education Week).

Livello di evidenza: analisi di dati amministrativi federali su serie storica, non disegno causale. Non ci dice se questi ragazzi imparano di più o stanno meglio: ci dice solo dove sono fisicamente. Ed è esattamente il punto critico. Il GAO raccomanda infatti al Dipartimento dell’Istruzione di raccogliere dati aggiuntivi sull’IDEA (CEC) — ammissione implicita che il sistema misura la presenza e non la partecipazione. Il tutto mentre il budget federale FY2026 proporrebbe un taglio di circa il 15% al Dipartimento e l’accorpamento dei fondi IDEA in un flusso unico “semplificato” (Legis1): si celebra il dato e si smonta l’infrastruttura che lo produce.

Applicabilità pratica: per chi lavora in classe il messaggio è duro e utile. Il collocamento è una precondizione, non un risultato. Se l’indicatore di successo è “quante ore sta dentro”, il sistema ottimizzerà le ore, non l’apprendimento.

Fonti: GAO-26-107814 · K-12 Dive · Education Week · The Arc · Council for Exceptional Children

📡 Altri fili

Inghilterra: 4 miliardi sul mainstream, mentre la porta d’ingresso si stringe

Il quadro inglese va letto come un blocco unico. Il white paper Every Child Achieving and Thriving (febbraio 2026) sposta il baricentro del sistema SEND verso l’inclusione nel mainstream, con un modello a quattro livelli (universal, targeted, targeted plus, specialist), Individual Support Plan digitali per ogni alunno con SEND identificati e 4 miliardi di sterline su tre anni; l’entrata in vigore piena, però, è prevista solo per settembre 2029 (House of Commons Library).

Nel frattempo il DfE riempie il contenitore con guidance non statutaria: le inclusion bases nelle scuole e le linee su inclusive education estates, dieci elementi di progettazione inclusiva dell’ambiente fisico (aree calme, acustica, illuminazione, spazi sensory-friendly) estese anche ai servizi 0-6 (R.I.S.E., TES). È un fatto raro e va detto: una politica nazionale che tratta l’ambiente come variabile di inclusione, non solo l’alunno. Il commento più lucido è quello di Special Needs Jungle: non statutaria significa che nessuno è obbligato a nulla (Special Needs Jungle).

Sull’altro piatto: nel 2025 i council hanno respinto 43.289 richieste su 162.702 di valutazione per un EHCP, il 26,6% (Lexology, luglio 2026). La tensione è nitida: si promette una scuola comune capace, e intanto si riduce l’accesso al diritto individuale esigibile. Un rischio che chiunque abbia visto una scuola “inclusiva sulla carta” riconosce subito.

Fonti: Commons Library CBP-10550 · DfE Inclusion bases · Special Needs Jungle · Lexology

Dislessia: l’intervento intensivo riscrive i circuiti, ma leggiamo le clausole

Uno studio guidato da Stanford con University of Washington, pubblicato su Nature Communications, riporta un RCT su bambini 7-13 anni con fMRI ripetuta fino a cinque volte in un anno: dopo otto settimane di istruzione intensiva i bambini con dislessia guadagnano in media quasi un anno scolastico di livello di lettura, con modificazioni misurabili nei circuiti cerebrali della lettura (comunicato).

Livello di evidenza: RCT con misura neurobiologica, il gradino più alto disponibile in questo campo. Due cautele da esploratore, però. Primo: il protocollo studiato è un programma commerciale (Lindamood-Bell) e il comunicato arriva dal produttore; il dato di efficacia va preso dal paper, non dal press kit. Secondo, più importante per noi: otto settimane di istruzione intensiva individualizzata non sono trasferibili a costo zero in una classe italiana. Il segnale utile non è “compriamo il programma”, è che la dose conta: l’intensità e la struttura dell’intervento fonologico-ortografico producono cambiamento, e una manciata di ore sparse di potenziamento non è la stessa cosa.

Fonti: Lindamood-Bell / Nature Communications

ADHD nella scuola dell’infanzia: funziona spegnere, non funziona accendere

Una meta-analisi pubblicata sul Journal of Behavioral Education (2026) su 12 studi di interventi scolastici per bambini in età prescolare con comportamenti ADHD-correlati trova un pattern che dovrebbe farci pensare: effect size 0,53 sugli studi che puntano a ridurre i comportamenti problema, ma appena 0,08 su quelli che puntano ad aumentare i comportamenti prosociali (0,58 nei disegni pre-post entro soggetto) (Springer).

Sappiamo spegnere il comportamento indesiderato, non sappiamo costruire quello desiderato. È coerente con la meta-analisi su RCT scolastici per ADHD che copre il 1980-2024 e trova risultati storicamente incoerenti proprio sugli outcome che contano (Frontiers in Psychology). Applicabilità pratica: se il tuo piano di intervento produce solo riduzione di comportamenti, non stai facendo inclusione, stai facendo gestione della classe.

Fonti: Journal of Behavioral Education · Frontiers in Psychology

🔬 Paper della settimana

Smart et al. (2026), “The who, how and what of educational outcome research for autistic students published in the last decade”, British Journal of Educational Psychology (full text · PubMed)

Domanda di ricerca: di chi, come e di cosa parla davvero la ricerca quantitativa sugli esiti educativi degli alunni autistici dell’ultimo decennio?

Metodo: revisione sistematica quantitativa della letteratura (systematic quantitative literature review), che mappa la produzione anziché stimare un effetto medio.

Risultati chiave: la produzione è esplosa ma è frammentata e gli esiti sono variabili; soprattutto, chi viene misurato e con quali strumenti è tutt’altro che neutro. Il quadro si salda con la review PRISMA su 233 studi sperimentali di inclusione (Perrelet et al., Autism 2025): l’outcome più frequentemente targetizzato sono le abilità sociali dell’alunno autistico, e l’intervento prevalente è cognitivo-comportamentale.

Cosa significa in classe: stiamo chiedendo sistematicamente all’alunno autistico di cambiare per stare nella scuola, e quasi mai chiediamo alla scuola di cambiare per contenere lui. Le review sull’esperienza vissuta dicono l’opposto di dove guarda la ricerca: il senso di appartenenza salta per interazioni negative con docenti e compagni, bullismo, curricolo rigido, ambiente imprevedibile (Horgan et al., Autism 2023). Nessuna di queste è una variabile dell’alunno. Il paper è di fatto una critica metodologica al campo: finché l’outcome è il comportamento del bambino, l’inclusione resta un problema del bambino.

🇮🇹 Ponte Italia

L’Italia arriva a questa settimana con un vantaggio strutturale e un punto cieco.

Il vantaggio: quello che il GAO celebra come conquista (più tempo in classe comune) da noi è il presupposto giuridico dal 1977. Nessun sistema europeo ha una classe comune così radicata. Il punto cieco: non abbiamo un indicatore nazionale di qualità della partecipazione. Sappiamo quante ore di sostegno sono assegnate, non quanto e come l’alunno partecipa. Il report americano dovrebbe suonarci come un promemoria al contrario: loro stanno scoprendo che il posto non basta, mentre noi il posto lo diamo per scontato da mezzo secolo e non abbiamo mai costruito la misura di ciò che accade dopo.

Sul piano normativo, la legge di bilancio 2026 amplia le ore di supporto personalizzato e rafforza l’assistenza all’autonomia e alla comunicazione (Orizzonte Insegnanti), e prosegue il consueto flusso dei posti di sostegno in deroga (EduNews24): un sistema che continua a governare l’inclusione per quantità di risorsa umana aggiuntiva anziché per qualità della progettazione ordinaria. È l’esatto opposto della direzione inglese, che mette soldi sulla capacità del mainstream e sull’ambiente.

Il nodo più caldo resta l’entrata in vigore delle Nuove Indicazioni nazionali nel 2026/27: la lettura critica di Erickson parla di occasione mancata proprio sull’inclusione (Erickson). Se il curricolo nazionale non è progettato per la variabilità, l’inclusione torna a essere delegata al docente di sostegno, cioè a una persona anziché a una struttura.

Opportunità di trasferimento concreta: la guidance inglese sugli inclusive education estates è il documento più immediatamente adottabile della settimana. Dieci elementi di progettazione dell’ambiente, applicabili a un plesso italiano senza cambiare una riga di normativa e senza un docente in più: acustica, illuminazione, aree calme, prevedibilità degli spazi. È il tipo di intervento che agisce su tutti gli alunni e che nessun PEI, da solo, può produrre.

🧭 Tendenze della settimana

Tre linee convergono e vale la pena tenerle insieme.

Il campo sta scoprendo l’ambiente. UK con le guidance sugli spazi, GAO con le variabili di distretto, la review BJEP che denuncia l’ossessione per gli outcome individuali. Dopo trent’anni in cui l’inclusione è stata un problema di dove metti il bambino e poi di come modifichi il bambino, la domanda si sta spostando su com’è fatto il posto in cui lo metti. È lo stesso spostamento che l’UDL 3.0 di CAST ha formalizzato chiamando i bias barriere. Le meta-analisi confermano intanto effetti da moderati a ampi dell’UDL sull’apprendimento (review e meta-analisi), con nuova evidenza 2026 sulla formazione docenti UDL-based (Frontiers in Education).

La tensione diritti/capacità. Inghilterra è il laboratorio: spostare risorse dalla certificazione individuale alla capacità del sistema è teoricamente giusto e praticamente pericolosissimo, perché il diritto individuale è l’unica leva che le famiglie hanno quando il sistema non consegna. Il 26,6% di EHCP respinti è il prezzo che si sta già pagando. Chiunque in Italia proponga di “superare la logica della certificazione” dovrebbe guardare quei numeri prima di parlare.

L’AI entra dal lato sbagliato. La letteratura su AT e AI nei contesti neurodivergenti si sta concentrando sull’agency professionale, cioè su cosa succede al margine di manovra del docente quando lo strumento decide (PMC). Il rischio non è che l’AI non funzioni: è che funzioni bene abbastanza da rendere invisibile la barriera, senza mai rimuoverla.

📌 Da tenere d’occhio