INCLUDE
2026.08.10

INCLUDE — Settimana 10–16 Agosto 2026

TL;DR

Settimana di riflusso estivo, ma con un segnale che vale l’anno: la revisione sul Journal of Psychopharmacology conferma l’aumento globale di diagnosi e prescrizioni ADHD, e il dibattito su sovradiagnosi si riapre con toni più maturi. Sul fronte formazione docenti, la meta-analisi MASEM di Donath e colleghi smonta un dogma dell’inclusione: gli atteggiamenti verso l’inclusione non predicono la pratica in classe, la disponibilità al cambiamento sì. Assistive technology e AI restano il campo dove il divario tra promessa e attrezzatura reale delle scuole è più largo.

♿ INCLUDE — Settimana 10–16 Agosto 2026

TL;DR: Settimana di riflusso estivo, ma con un segnale che vale l’anno: la revisione sul Journal of Psychopharmacology conferma l’aumento globale di diagnosi e prescrizioni ADHD, e il dibattito su sovradiagnosi si riapre con toni più maturi. Sul fronte formazione docenti, la meta-analisi MASEM di Donath e colleghi smonta un dogma dell’inclusione: gli atteggiamenti verso l’inclusione non predicono la pratica in classe, la disponibilità al cambiamento sì. Assistive technology e AI restano il campo dove il divario tra promessa e attrezzatura reale delle scuole è più largo.

Nota metodologica: la settimana di Ferragosto è strutturalmente povera di uscite editoriali e istituzionali. Come previsto dal protocollo, questo numero privilegia la profondità su pochi fili anziché la copertura formale di tutti gli ambiti, e allarga la finestra a materiale delle 3-4 settimane precedenti quando la rilevanza lo giustifica. Ogni datazione è esplicitata.

🔴 Segnale forte

ADHD: i numeri crescono ovunque, e la domanda giusta non è “troppe diagnosi?”

Nei giorni scorsi è circolata ampiamente (The Conversation, agosto 2026) la sintesi divulgativa di una revisione pubblicata sul Journal of Psychopharmacology che raccoglie la letteratura recente su diagnosi e prescrizioni ADHD nel mondo. Il quadro è coerente e privo di ambiguità: le diagnosi aumentano in molti paesi e in tutte le fasce d’età, le prescrizioni seguono la stessa curva. Il dato che colpisce di più riguarda gli adulti giovani: tra gli uomini fra i 18 e i 29 anni si registra un aumento di circa 20 volte delle diagnosi e di quasi 50 volte delle prescrizioni. Il rapporto maschi/femmine in età evolutiva resta intorno a 4:1. Il livello di evidenza è quello di una revisione della letteratura su dati amministrativi e di prescrizione, non di uno studio causale: descrive un fenomeno, non lo spiega.

La spiegazione che gli autori propongono è però la parte più interessante per chi lavora a scuola. L’aumento viene ricondotto a maggiore consapevolezza pubblica, migliore riconoscimento clinico e, soprattutto, a un recupero di popolazioni storicamente invisibili: bambine e ragazze, profili prevalentemente disattentivi, adulti mai identificati. È esattamente la controtesi alla narrazione della “epidemia diagnostica”.

Quella controtesi ha trovato voce autorevole nell’Editorial Perspective di Anita Thapar su Child and Adolescent Mental Health, dal titolo che è già una posizione: «Overdiagnosis of ADHD? Here we go again». L’argomento di fondo è che l’evidenza disponibile continua a indicare sottodiagnosi e sottotrattamento come problema prevalente, e che il vero rischio clinico è la misdiagnosi, non il numero assoluto.

Cosa cambia nel lavoro quotidiano con lo studente. Tre cose, molto concrete. Primo: la quota di diagnosi che arriva dalle cure primarie anziché dalla neuropsichiatria sta crescendo, il che significa certificazioni più eterogenee per qualità del profilo funzionale. Un docente che riceve una diagnosi ADHD nel 2026 non può assumere che dietro ci sia sempre lo stesso livello di approfondimento. Secondo: se l’aumento è recupero di invisibili, la popolazione che vi arriva è composta in misura crescente da ragazze e profili disattentivi, cioè studenti che non disturbano e che la scuola tende a etichettare come “svogliati” o “nel mondo dei suoi”. Terzo: l’aumento delle diagnosi in età adulta ricade sulla scuola come domanda di transizione, non solo di gestione in classe.

Fonti: The Conversation, agosto 2026 · Thapar, Child and Adolescent Mental Health, 2026 · University of Cambridge, No evidence ADHD is being over-diagnosed

📡 Altri fili

Formare i docenti all’inclusione: l’atteggiamento non basta, e i dati lo dicono

La meta-analisi che merita più attenzione in questo momento è quella di Donath, Lüke, Tran, Botes e Goetz su Educational Psychology Review (37(4), art. 105, open access). 228 studi, 244 campioni, 117.609 partecipanti tra docenti e studenti, con approccio meta-analitico a equazioni strutturali per mettere a confronto cinque modelli teorici del transfer formativo. Un solo modello regge: quello della willingness to change, cioè la disponibilità al cambiamento.

Il risultato scomodo è questo: la formazione produce conoscenza professionale con un effetto molto grande (β = 0,81), e modifica le convinzioni sull’inclusione (β = 0,25), ma le convinzioni non predicono le pratiche didattiche realizzate (β = 0,08, non significativo, stabile anche nel sottocampione di soli RCT e quasi-sperimentali). Predicono invece la pratica la conoscenza (β = 0,30), la disponibilità al cambiamento (β = 0,26) e, marginalmente, le competenze auto-percepite (β = 0,12). E la pratica, a sua volta, muove gli esiti degli studenti (β = 0,49). Resta non spiegato il 73% della varianza nelle pratiche didattiche, e gli autori indicano nelle condizioni di sistema (dirigenza, colleghi, risorse) il candidato più plausibile.

Dettaglio operativo che vale la lettura: gli effetti sono più grandi quando alla formazione partecipano anche gli assistenti educativi insieme ai docenti, e crescono con la loro proporzione. La formazione di tutto il personale, non del solo docente, misura meglio.

Fonti: Donath et al., Educational Psychology Review, 2025

Assistive technology: il problema non è la tecnologia, è chi sa che esiste

Il rapporto GAO GAO-26-107506 resta il documento più utile dell’anno su questo tema, e la settimana ferragostana è un buon momento per rileggerlo. Studio qualitativo su otto distretti in quattro stati, più survey su 93 Parent Centers con tasso di risposta all’88%. Il risultato principale: in tutti e otto i distretti la barriera dominante è la scarsa conoscenza della gamma di ausili disponibili. I docenti pensano ai dispositivi ad alta tecnologia e non considerano soluzioni low-tech che risolverebbero il bisogno. Le strategie che funzionano sono organizzative, non tecnologiche: team dedicati all’assistive technology a livello di distretto, e biblioteche di prestito che permettono di provare uno strumento prima di inserirlo nel piano individualizzato.

Sul versante AI, la seconda edizione del policy brief di New America «Prioritizing Students with Disabilities in AI Policy» fotografa un panorama normativo frammentato, dove le restrizioni sulle tecnologie educative adottate per ragioni di privacy e sicurezza rischiano di colpire proprio gli strumenti compensativi. In Europa, EASNIE ha dedicato all’AI il sesto webinar della serie Inclusion Talks (giugno 2026), nell’anno dei trent’anni dell’Agenzia.

Fonti: GAO-26-107506 · New America · EASNIE Inclusion Talks AI

Autismo: dalla accettazione all’appartenenza, con un documento sindacale

Il 13 luglio 2026 la American Federation of Teachers e la Autism Society of America hanno pubblicato Beyond Acceptance: Autism Inclusion and Equity, guida per docenti, famiglie e studenti. Il livello di evidenza è quello di una sintesi di pratiche evidence-informed, non di uno studio primario, ma il fatto rilevante è politico: è un sindacato di categoria a mettere per iscritto che l’inclusione non è aprire la porta ma garantire partecipazione piena. Nella stessa direzione va la seconda London International Conference on Inclusive Education (UCL, 27-29 luglio 2026), che ha portato al centro il tema della partecipazione dei discenti.

Fonti: Autism Society, 13 luglio 2026 · EASNIE su LICIE 2026

🔬 Paper della settimana

Donath, J. L., Lüke, T., Tran, U. S., Botes, E., & Goetz, T. (2025). The Transfer of Teacher Training to Inclusive Classroom Practice: A Meta-Analytic SEM Approach. Educational Psychology Review, 37(4), 105.

Domanda di ricerca: quale modello teorico spiega meglio come la formazione dei docenti si traduce (o non si traduce) in pratiche inclusive in classe?

Metodo: meta-analisi con modelli di equazioni strutturali (MASEM) su 228 studi, 244 campioni, 1084 effect size, 61.766 docenti e 55.843 studenti. Ricerca conforme a PRISMA su PsycINFO, Web of Knowledge, ProQuest, aggiornata a luglio 2024. Inclusi 72 lavori di dottorato non pubblicati per contenere il bias di pubblicazione. Analisi di sensibilità sul sottocampione RCT e quasi-sperimentale (k = 58).

Risultati chiave: solo il modello della disponibilità al cambiamento raggiunge un fit accettabile. Le convinzioni sull’inclusione non predicono le pratiche. Qualità metodologica degli studi primari mediamente bassa (M = 4,63 su una scala che arriva a 9,5) e potenza statistica mediana del 22,3%, elementi che suggeriscono cautela e probabile sovrastima degli effetti.

Cosa significa per chi fa inclusione in classe: la formazione che punta a “cambiare la mentalità” dei docenti è mal calibrata. Ciò che sposta la pratica è la disponibilità concreta a cambiare, che si costruisce con riflessione sulla propria pratica attuale, su studenti e problemi specifici, percezione di rilevanza e fattibilità, e tempo dedicato a pianificare i primi passi di implementazione. Gli autori suggeriscono di misurare autoefficacia e disponibilità al cambiamento anziché atteggiamenti, e di riconsiderare l’obbligatorietà della partecipazione.

Limiti dichiarati: nessuno studio primario conteneva tutte le variabili necessarie a testare direttamente il modello vincente. Forte dipendenza da misure self-report, con possibile inflazione delle associazioni tra costrutti misurati con lo stesso metodo. Le condizioni di sistema della scuola non sono modellate.

🇮🇹 Ponte Italia

Il dato di sfondo è quello ISTAT pubblicato il 27 maggio 2026 sull’anno scolastico 2024/2025 (report): 377mila alunni con disabilità, pari al 4,8% degli iscritti, quota quasi raddoppiata in dieci anni, con un più 5% sull’anno precedente. Docenti per il sostegno in aumento del 6%, assistenti all’autonomia e alla comunicazione circa 85mila con più 7%. La quota di docenti specializzati è salita dal 63% al 78% in cinque anni, e restano 57mila docenti senza formazione specifica.

Quei 57mila sono il punto in cui la meta-analisi di Donath diventa politica scolastica italiana. Il sistema sta correndo verso la specializzazione formale, con il nuovo ciclo TFA disciplinato dal DM 926/2026 e con il dibattito sulla ridenominazione da “docente di sostegno” a “docente per l’inclusione”. Ma se il transfer dipende dalla disponibilità al cambiamento e non dal titolo né dall’atteggiamento dichiarato, una formazione che certifica senza costruire motivazione produce numeri migliori nelle statistiche e nulla nelle classi. È il rischio specifico dei percorsi indifferenziati di massa.

Il secondo punto di contatto è la continuità. L’art. 13 dell’O.M. 27/2026 disciplina la conferma del docente di sostegno per il 2026/2027, limitandola a chi ha avuto incarico fino al 30 giugno o al 31 agosto. La ricerca internazionale non parla di continuità in questi termini contrattuali, ma la meta-analisi offre un argomento indiretto potente: se il 73% della varianza nelle pratiche resta non spiegato e i candidati principali sono le condizioni di sistema, allora la stabilità della relazione e del team è una condizione di sistema, non un dettaglio amministrativo.

Il terzo gap è l’assistive technology. La conclusione del GAO, cioè che il collo di bottiglia sta nella conoscenza degli ausili disponibili e non nella loro esistenza, descrive con precisione anche la situazione italiana, dove ai Centri Territoriali di Supporto è affidato un ruolo di consulenza e comodato d’uso che in molti territori resta sottoutilizzato. I team distrettuali e le biblioteche di prestito descritti dal GAO sono in sostanza il modello CTS, applicato bene. Non serve una riforma, serve fare funzionare quello che c’è.

🧭 Tendenze della settimana

Emerge una tensione ricorrente e sempre più esplicita tra misurare l’inclusione e farla accadere. Il rapporto ISTAT, le statistiche EASNIE, i dati statunitensi sull’aumento del 25% del collocamento in classe comune tra il 2012/13 e il 2023/24: tutti descrivono un sistema che migliora sugli indicatori di collocazione e di dotazione. Le meta-analisi sul transfer formativo e le revisioni sull’inclusione sociale degli alunni autistici descrivono invece un sistema che fatica sugli indicatori di partecipazione reale e di relazione tra pari. Presenza e appartenenza divergono, e la seconda non si lascia misurare con gli strumenti costruiti per la prima.

La seconda tendenza è epistemica. Su ADHD, formazione docenti e tecnologia, la letteratura più recente sta smontando tesi che il campo aveva assunto come acquisite: che l’aumento delle diagnosi sia sovradiagnosi, che gli atteggiamenti dei docenti siano la leva dell’inclusione, che il problema tecnologico sia di disponibilità. In tutti e tre i casi la revisione dell’assunto sposta l’intervento da dove era comodo a dove è difficile.

📌 Da tenere d’occhio