INCLUDE
2026.08.17

INCLUDE — Settimana 17–23 Agosto 2026

TL;DR

Negli Stati Uniti il diritto all’istruzione degli alunni con disabilità cambia custode e si sposta verso il ministero della salute, con effetti già visibili nelle aule di tribunale. Nel Regno Unito la riforma SEND prova la strada opposta, diffondere il supporto senza passare dalla diagnosi. E una revisione sistematica su Autism certifica il paradosso della settimana: sappiamo co-progettare la scuola con gli studenti autistici, ma i risultati non arrivano quasi mai ai docenti.

♿ INCLUDE — Settimana 17–23 Agosto 2026

TL;DR: Negli Stati Uniti il diritto all’istruzione degli alunni con disabilità cambia custode e si sposta verso il ministero della salute, con effetti già visibili nelle aule di tribunale. Nel Regno Unito la riforma SEND prova la strada opposta, diffondere il supporto senza passare dalla diagnosi. E una revisione sistematica su Autism certifica il paradosso della settimana: sappiamo co-progettare la scuola con gli studenti autistici, ma i risultati non arrivano quasi mai ai docenti.

🔴 Segnale forte

Chi custodisce il diritto? Negli USA la special education cambia ministero

La settimana si apre con un’inchiesta di South Dakota News Watch, rilanciata il 16 agosto, che porta a terra una decisione presa a giugno: con due accordi interagenzia l’amministrazione federale ha spostato la gestione quotidiana dei programmi di special education dall’Office of Special Education and Rehabilitative Services del Dipartimento dell’Istruzione al Department of Health and Human Services, e l’enforcement dei diritti civili dall’Office for Civil Rights al Dipartimento di Giustizia (South Dakota News Watch / KOTA; K-12 Dive).

Il livello di evidenza qui non è sperimentale: sono atti amministrativi, ricostruzione giornalistica documentale e contenzioso in corso. Ma è proprio il contenzioso a rendere leggibile la posta in gioco. Il caso Marson v. Estelline, depositato il 3 giugno 2026, riguarda un bambino rimasto senza supervisione per quasi trenta minuti durante uno spostamento tra le aule. Il suo IEP prevedeva il supporto del personale per la deambulazione e per l’igiene, ma non per gli spostamenti. In udienza il distretto ha sostenuto che quella supervisione non avesse “alcuna finalità educativa” e non fosse quindi necessaria a garantire il FAPE, la libera e appropriata istruzione pubblica.

È qui che il trasferimento a HHS diventa qualcosa di più di un riassetto organizzativo. Robyn Linscott di The Arc lo dice senza giri di parole: il rischio è che la disabilità torni a essere letta con il modello medico, come impairment da riportare alla norma, e che questa cornice “guidi le decisioni educative”, producendo studenti più facilmente segregati e sottostimati (The Arc). Il caso di Estelline mostra il meccanismo in miniatura: se il bisogno di supervisione non è “educativo”, esce dal perimetro del diritto scolastico. Cambiare il custode del diritto significa cambiare la definizione di cosa conta come educazione.

Sul piano istituzionale la partita è aperta: il 30 luglio la commissione Senate HELP ha fatto avanzare un disegno di legge, promosso da Tim Kaine, che vieterebbe al Dipartimento dell’Istruzione di trasferire programmi come la special education ad altre agenzie. Una coalizione ampia di organizzazioni per la disabilità e i diritti civili, tra cui il Council for Exceptional Children e l’Autism Society, ha formalmente denunciato il trasferimento (CEC).

Fonti: South Dakota News Watch/KOTA, 16.08.2026 · K-12 Dive · The Arc · Council for Exceptional Children

📡 Altri fili

Il Regno Unito prova la strada opposta: supporto senza diagnosi

Mentre gli USA spostano il diritto verso l’amministrazione sanitaria, l’Inghilterra prova a smontare la diagnosi come chiave d’accesso. Il white paper Every Child Achieving and Thriving (23 febbraio 2026) introduce l’Individual Support Plan, un piano digitale obbligatorio per ogni bambino con un bisogno educativo identificato, riservando gli EHCP ai profili più complessi. La consultazione si è chiusa il 18 maggio e le misure confluiranno nell’Education For All Bill (House of Commons Library). I tempi sono lunghi: valutazioni nel nuovo sistema dal settembre 2029, cambiamenti effettivi sugli EHCP non prima del settembre 2030.

La logica del “universal offer” ha un supporto empirico recente. Uno studio qualitativo di Shore e colleghi (Journal of Research in Special Educational Needs, marzo 2026, 24 famiglie intervistate più sette stakeholder) ha testato risorse psicoeducative neurodiversity-affirming rivolte a bambini di 7-11 anni senza diagnosi formale di autismo o ADHD. Il fattore che più determinava l’accessibilità delle risorse non era il contenuto tecnico ma lo spostamento del linguaggio dal deficit alle caratteristiche (Shore et al., 2026). Evidenza qualitativa, campione piccolo, nessuna misura di esito sull’apprendimento: va letta come indicazione di direzione, non come prova di efficacia.

L’avvertimento arriva dai professionisti: il Royal College of Speech and Language Therapists ha accolto la riforma come ambiziosa ma ha chiesto interventi urgenti sul personale (RCSLT). Un obbligo legale di piano individuale per tutti, senza infrastruttura professionale che lo sostenga, produce carta.

Fonti: House of Commons Library CBP-10550 · Education Hub, DfE · Shore et al., JORSEN 2026 · RCSLT

ADHD: sappiamo ridurre il disturbo, non sappiamo costruire relazione

Una meta-analisi pubblicata sul Journal of Behavioral Education (30 maggio 2026) su dodici studi di intervento scolastico con bambini in età prescolare con comportamenti riconducibili all’ADHD restituisce un dato che vale la pena tenere in mano: l’effect size non ponderato è 0,63 quando l’intervento mira a ridurre i comportamenti problema, ma crolla a 0,15 quando l’obiettivo è aumentare i comportamenti prosociali (Springer).

Il quadro è coerente con la meta-analisi di riferimento di Gaastra e colleghi, che aveva già mostrato effetti maggiori per gli interventi consequence-based e di autoregolazione, e soprattutto effetti più ampi nelle classi comuni che nei setting separati (PLOS ONE). Due letture si sommano. La prima: il contesto inclusivo non è un compromesso, funziona meglio. La seconda, più scomoda: il campo ha sviluppato una tecnologia efficace per spegnere il comportamento disturbante e una tecnologia debole per accendere la relazione tra pari. Chi lavora in classe lo sa già, ma ora ha un numero da mettere sul tavolo quando qualcuno propone l’ennesimo sistema a token come progetto di inclusione.

Fonti: Journal of Behavioral Education, 2026 · Gaastra et al., PLOS ONE

AI: il rischio non è che scriva male il PEI, è che lo scriva in modo plausibile

Il tema AI e inclusione si sta biforcando. Da un lato l’uso a supporto dello studente, dove le evidenze sono incoraggianti e ancora in gran parte auto-riportate: trascrizione in tempo reale, presa d’appunti, adattamento del ritmo (EdTech Magazine). L’OCSE ha dedicato al tema un rapporto specifico, An inclusive AI: Supporting students with special education needs, e l’European Agency ha portato la questione nel ciclo Inclusion Talks a giugno (EASNIE; OECD).

Dall’altro lato c’è l’uso amministrativo, cioè la scrittura dei piani. Un RCT di Rakap e Balikci mostra che l’assistenza generativa migliora sia la qualità SMART degli obiettivi sia l’efficienza di scrittura per PEI di bambini prescolari con autismo. Ma il brief del Center for Democracy and Technology individua il rischio reale con precisione: i contenuti generati riflettono linguaggio templated più che punti di forza e bisogni specifici del singolo, i modelli possono replicare disuguaglianze già presenti nei dati della special education, e producono testi sicuri e autorevoli anche quando sono inaccurati (CDT). Tradotto: l’AI non scrive PEI sbagliati, scrive PEI plausibili. Che è esattamente il modo in cui li scrive un sistema esausto a fine giugno.

Fonti: CDT Brief · EASNIE Inclusion Talks · OECD Education for Inclusive Societies · EdTech Magazine

🔬 Paper della settimana

Johnson, C., Wood, C., Daley, D., & Iao, L.-S. (2026). School-Based Participatory Research with Autistic Children and Young People: A Systematic Review of Approaches, Methods, and Outcomes. Autism. doi:10.1177/13623613261460932

Domanda di ricerca. Come si fa ricerca partecipativa a scuola con bambini e ragazzi autistici, e con quali esiti?

Metodo. Revisione sistematica con sintesi narrativa. Cinque database, 1.515 record iniziali, 493 screenati per titolo e abstract, 48 full-text, 24 studi inclusi in dieci anni di produzione internazionale.

Risultati chiave. I metodi tangibili e visivi (photovoice, card sorting, disegno, digital storytelling, telecamere indossabili, prototipazione di spazi) hanno permesso espressione autentica anche a studenti non verbali. I questionari standard, al contrario, funzionano come barriera: il fraseggio astratto e le domande aperte sovraccaricano la memoria di lavoro e il carico decisionale rende il formato inaccessibile. Due criticità pesanti. Primo, gli adulti facilitatori hanno talvolta condizionato la raccolta dati, con docenti che limitavano quali fotografie gli studenti potevano scattare. Secondo, e decisivo: solo quattro studi su ventiquattro hanno esplicitamente condiviso i risultati con gli insegnanti della scuola coinvolta (sintesi divulgativa, 17.08.2026).

Cosa significa in classe. Due cose operative e immediate. La prima: quando uno studente “non risponde” al questionario di gradimento o alla scheda di autovalutazione, l’ipotesi di prima scelta non è disinteresse, è formato inaccessibile. Sostituire il testo con card fisiche da ordinare, fotografie, scelte visive, costa mezz’ora di preparazione e cambia il dato. La seconda: la ricerca sulla voce degli studenti autistici ha un problema di consegna, non di produzione. Se cinque studi su sei non tornano nemmeno ai docenti che hanno ospitato la ricerca, il collo di bottiglia dell’inclusione non è più l’evidenza disponibile.

🇮🇹 Ponte Italia

Da noi la settimana è quella che precede il rientro, e il dato è quantitativo. Il 4 agosto il Consiglio dei ministri ha autorizzato le immissioni in ruolo per il 2026/27: 46.642 docenti, di cui 10.810 su sostegno, oltre a dirigenti, personale educativo e ATA (Tecnica della Scuola). In parallelo sono usciti i decreti sui posti di sostegno in deroga, con priorità ai docenti di ruolo che chiedono assegnazione provvisoria e copertura tramite supplenze annuali dove il fabbisogno eccede (EduNews24), e i decreti MIM che ampliano i percorsi di specializzazione includendo i precari con esperienza sul campo (Scuola.net).

Undicimila cattedre stabilizzate sono una buona notizia strutturale. Ma il filo americano e quello inglese di questa settimana suggeriscono due domande che l’organico non risolve.

Prima domanda: con quale paradigma. Il dibattito USA sul modello medico non è esotico. Il nostro PEI su base ICF (DM 153/2023) nasce esattamente per evitare quello scivolamento, ma la pratica quotidiana lo tradisce ogni volta che gli obiettivi vengono scritti a partire dalla diagnosi anziché dal funzionamento in contesto. Il caso Estelline, dove una scuola sostiene che la supervisione negli spostamenti “non ha finalità educativa”, è la stessa logica che da noi produce PEI in cui l’autonomia personale sparisce perché “non è didattica”.

Seconda domanda: chi porta la ricerca in classe. Il quattro su ventiquattro di Johnson vale a maggior ragione in Italia, dove la letteratura è in inglese e spesso dietro paywall. Non abbiamo un’infrastruttura di trasferimento paragonabile all’EEF britannico o al What Works Clearinghouse. L’opportunità concreta però esiste ed è normativa: la partecipazione dello studente è già prevista dal D.Lgs 66/2017 e il PEI ha una sezione di osservazione che potrebbe ospitare metodi partecipativi anziché griglie. Portare card sorting e photovoice dentro la Sezione 4 del PEI e dentro il GLO non richiede una riforma, richiede che qualcuno lo faccia e lo documenti.

Terzo elemento da tenere presente: l’Individual Support Plan inglese assomiglia molto al nostro PDP per i BES, con la differenza che diventerà obbligo legale e digitale per tutti i bisogni identificati. Da noi il PDP resta ampiamente discrezionale. Non è detto che l’obbligo sia meglio, l’allarme del RCSLT sul personale dice il contrario. Ma il confronto merita di essere seguito, perché è il primo sistema europeo che prova a rendere ordinario il supporto senza passare dalla certificazione.

🧭 Tendenze della settimana

Due movimenti opposti stanno erodendo la stessa cosa, la diagnosi come chiave d’accesso al diritto, ma da direzioni contrarie. L’Inghilterra la indebolisce dall’alto, generalizzando il piano individuale a tutti. Gli Stati Uniti la rafforzano spostando la governance verso la sanità, e così facendo rischiano di restringere il diritto scolastico a ciò che è medicalmente giustificabile. Vale la pena guardarli insieme, perché mostrano che “superare la logica della certificazione” può significare due politiche radicalmente diverse.

La seconda tensione è più silenziosa e riguarda tutti noi che lavoriamo tra ricerca e scuola. Il campo dell’inclusione ha risolto un problema metodologico enorme, sa co-progettare con studenti autistici e non verbali, e non ha risolto il problema logistico banale di far arrivare i risultati all’insegnante della porta accanto. Finché il rapporto resta quattro su ventiquattro, produrre più evidenza è marginalmente inutile.

Terza: l’AI si sta insediando nella scuola inclusiva non dalla porta dello studente ma da quella dell’amministrazione. La domanda giusta non è se l’AI possa scrivere un PEI, ma cosa succede quando la scrittura del PEI diventa a costo zero. Un documento che nessuno fatica a produrre è anche un documento che nessuno legge.

📌 Da tenere d’occhio