INCLUDE
2026.11.02

INCLUDE — Settimana 2–8 Novembre 2026

TL;DR

La settimana non porta norme nuove: il DL 170/2026 resta impantanato nella 7ª Commissione del Senato, con meno di cento emendamenti votati su oltre ottocento e l’Aula rinviata, e l’emendamento sul PEI è ancora sulla carta. Parla invece la ricerca, che distingue la compensazione sostenuta da un ambiente che la riconosce dal mascheramento digitale, e solo il secondo pesa sull’immagine di sé degli studenti autistici e con difficoltà di apprendimento. Accanto, uno studio sloveno ricorda che la videoscrittura, per chi ha la dislessia, va insegnata e non solo concessa.

♿ INCLUDE — Settimana 2–8 Novembre 2026

TL;DR: La settimana non porta norme nuove: il DL 170/2026 resta impantanato nella 7ª Commissione del Senato, con meno di cento emendamenti votati su oltre ottocento e l’Aula rinviata, e l’emendamento sul PEI è ancora sulla carta. Parla invece la ricerca, che distingue la compensazione sostenuta da un ambiente che la riconosce dal mascheramento digitale, e solo il secondo pesa sull’immagine di sé degli studenti autistici e con difficoltà di apprendimento. Accanto, uno studio sloveno ricorda che la videoscrittura, per chi ha la dislessia, va insegnata e non solo concessa.

🔴 Segnale forte

Compensare non è mascherare: il costo nascosto degli strumenti digitali

Il 5 novembre il Journal of Autism and Developmental Disorders ha pubblicato uno studio che tocca un punto che chi fa sostegno conosce bene, cioè la differenza fra uno studente che usa uno strumento perché la classe lo ha reso normale e uno studente che lo usa di nascosto, per sembrare come gli altri (Almulla e Khasawneh, JADD, 2026). Gli autori hanno seguito 469 studenti sauditi fra i 16 e i 18 anni, studenti autistici ad alto potenziale e studenti con difficoltà di apprendimento, di cui 394 rivalutati circa venti settimane dopo, misurando compensazione, mascheramento, assimilazione e un indice nuovo di «mascheramento digitale», cioè lo sforzo e il supporto che gli strumenti digitali permettono di tenere invisibili dietro una prestazione riuscita.

Dall’analisi dei profili latenti emergono al primo rilevamento quattro gruppi, che vanno dal supporto dichiarato con poco mascheramento al camuffamento pervasivo, passando per la compensazione sostenuta e per lo «sforzo digitale nascosto». Il concetto di sé scolastico è più alto nei profili in cui il supporto è aperto e più basso in quelli del camuffamento pervasivo, mentre la compensazione da sola non si associa a un’immagine di sé peggiore, che invece si abbassa con il mascheramento, l’assimilazione e il mascheramento digitale; e chi aveva accesso formale agli adattamenti aveva meno probabilità di finire nel profilo dello sforzo nascosto. Le differenze nei voti, invece, sono più piccole e meno coerenti, il che vuol dire che due studenti con la stessa media possono arrivarci pagando prezzi molto diversi.

Il livello di evidenza va detto con chiarezza: è uno studio osservazionale a due tempi, su misure autoriferite e in un sistema scolastico lontano dal nostro, quindi indica associazioni e non cause. La lezione per la classe, però, è robusta e coerente con quello che si vede sul campo: uno strumento compensativo protegge lo studente quando è riconosciuto e condiviso, mentre lo espone quando diventa un modo per nascondere la fatica, e per questo il gesto che conta non è consegnare il dispositivo ma rendere legittimo usarlo davanti a tutti.

Fonti: Almulla e Khasawneh, Journal of Autism and Developmental Disorders, 5 novembre 2026

📡 Altri fili

ADHD nelle ragazze e bisogni che attraversano le diagnosi

Indicizzato su PubMed in questi giorni, uno studio giapponese sui questionari dei genitori di 1.594 bambini e ragazzi fra i 6 e i 18 anni, metà con ADHD, mostra che le ragazze con ADHD portano un carico internalizzante più pesante dei ragazzi in ogni ordine di scuola, con differenze medie rispetto alle coetanee pari a 1,14 per la depressione e 1,13 per l’ansia contro 0,84 e 0,73 nei maschi, e con il divario più ampio per la depressione già alla primaria (Takahashi, Frontiers in Psychiatry, 2026). Il 31% dei bambini con ADHD risulta vittima di bullismo contro il 7,5% degli altri, e l’unico ambito in cui i due gruppi non si distinguono è il sostegno percepito degli insegnanti. Livello: studio trasversale su risposte dei genitori, che l’autore stesso indica come possibile sottostima negli adolescenti. Da Hong Kong arriva un tassello complementare, uno studio trasversale su 104 universitari, con e senza autismo, ADHD o difficoltà specifiche di apprendimento, che propone un sostegno a strati, una parte comune a tutte le diagnosi e una parte informata dalla singola diagnosi (Au et al., Psychiatry Research, 2026). Messi insieme, i due lavori suggeriscono di guardare alla bambina tranquilla e distratta con la stessa attenzione che si riserva al bambino che disturba, e di costruire supporti che non dipendano interamente dall’etichetta.

Fonti: Takahashi, 2026 · Au et al., 2026

La transizione si decide nello sguardo di chi insegna

Il 4 novembre Intellectual and Developmental Disabilities ha pubblicato uno studio qualitativo su sette docenti di scuola superiore che seguono studenti con disabilità, partendo da un dato noto, che gli studenti con autismo e disabilità intellettiva ricevono meno preparazione alla transizione e meno esperienze di lavoro vere degli altri (Ocasio-Stoutenburg et al., IDD, 2026). L’analisi colloca le opportunità offerte agli studenti lungo un continuum che va dalla lettura per deficit a quella per risorse, e mostra come politiche, curricoli, famiglie e comunità aprano o chiudano porte a seconda di come vedono quei ragazzi. Livello: studio qualitativo su un campione piccolo, utile per le domande che pone più che per le risposte. Lo stesso tema ritorna in una scoping review svizzera sui programmi di attività motoria per bambini e ragazzi con bisogni educativi speciali, in cui soltanto 4 studi su 22 si svolgono in contesti davvero inclusivi, con i compagni senza disabilità accanto, il che significa che una parte della ricerca che chiamiamo inclusiva si fa ancora in luoghi separati (Cochon Drouet et al., Frontiers in Sports and Active Living, 2026).

Fonti: Ocasio-Stoutenburg et al., 2026 · Cochon Drouet et al., 2026

🔬 Paper della settimana

Imparare a scrivere a dieci dita con la dislessia (Košir, Košir e Podlesek, Dyslexia, novembre 2026). Il gruppo dell’Università di Lubiana si è chiesto come imparano la dattilografia a dieci dita gli studenti con dislessia, visto che il computer al posto della scrittura a mano è uno degli adattamenti più raccomandati e che la dislessia si accompagna spesso a difficoltà nell’apprendimento procedurale. Hanno seguito 21 studenti sloveni di 12 e 13 anni con dislessia e 21 coetanei senza, modellando le curve di crescita della fluenza con modelli misti: gli studenti con dislessia scrivono più lentamente e progrediscono più piano in ogni fase, mentre i compagni raggiungono prima il plateau, e la fluenza finale è predetta soprattutto dalla velocità di battitura con un dito, dalla tecnica con cui si arrivava al corso e dalla fluenza nella decodifica di non parole. Livello: studio longitudinale comparativo su un campione piccolo, senza gruppo di intervento alternativo. Per la classe il messaggio è concreto: la tastiera compensa davvero solo se qualcuno insegna a usarla e lascia il tempo per farlo, altrimenti si sostituisce una scrittura lenta a mano con una scrittura lenta al computer.

🇮🇹 Ponte Italia

Sul piano normativo la settimana è ferma. Il 2 novembre NewsIstruzione, riprendendo il Sole 24 Ore, dava l’Aula del Senato sul DL 170/2026 rinviata di circa una settimana, perché la 7ª Commissione aveva votato poco meno di cento emendamenti sugli oltre ottocento depositati, bocciando quelli delle opposizioni, e non escludeva un passaggio in Aula senza mandato al relatore e con la fiducia; resta il termine del 29 novembre per la conversione. Dell’emendamento governativo sul PEI, di cui abbiamo raccontato i contenuti la settimana scorsa, non ho trovato un esito di voto verificabile, e le altre proposte che circolano, dalla proroga della redazione al 15 novembre alla definizione delle ore entro il 30 giugno, restano proposte.

Il ponte più utile, allora, passa dalla ricerca. La L. 170/2010 e le Linee guida del 2011 mettono la videoscrittura fra gli strumenti compensativi, ma nei PDP la voce si risolve spesso in «uso del computer», senza dire chi insegna a usarlo né quando, e lo studio sloveno indica che proprio lì si gioca la differenza; lo stesso vale per i dispositivi acquistati con il PNRR, che Falabella (FISH) descriveva a inizio ottobre come tecnologie chiuse negli armadi per mancanza di formazione. Lo studio sul mascheramento digitale aggiunge una domanda che vale la pena portare nei consigli di classe: lo strumento è usato apertamente, o lo studente fa di tutto per non farsi vedere mentre lo usa? Infine la transizione: con il Progetto di Vita del D.Lgs. 62/2024, a cui il PEI deve raccordarsi, lo sguardo per risorse descritto dai docenti americani è la condizione perché quel progetto non resti un modulo.

🧭 Tendenze della settimana

La tensione che attraversa i lavori della settimana è fra la prestazione visibile e il costo invisibile. Gli studenti autistici che compensano di nascosto, le ragazze con ADHD che non disturbano e soffrono, i ragazzi con dislessia a cui si concede un computer senza insegnare a usarlo hanno in comune il fatto che i voti e i comportamenti in classe non bastano a vederli, tanto che la ricerca si sposta dai risultati medi verso i profili, le traiettorie e il prezzo pagato per arrivarci. Sul piano dei luoghi, la scoping review svizzera ricorda che l’inclusione dichiarata e quella studiata non coincidono ancora, mentre in Italia, dove l’inclusione nelle classi comuni è la regola dal 1977, la norma sul PEI continua a dipendere da un calendario parlamentare che slitta.

📌 Da tenere d’occhio